Chuyên gia tiếp tục lên tiếng về đề thi môn Sinh THPT Quốc gia

Dân Việt xin đăng tải bài viết của PGS.TS Nguyễn Thế Hưng về vấn đề này.

Đề quá dài, nhiều từ dùng chưa chính xác

Sau khi Đề thi Khoa học tự nhiên của kỳ thi THPT Quốc gia năm 2018 được công bố, tôi có một số nhận xét về đề thi môn Sinh học như sau (Phân tích trên mã đề thi: 201):

PGS. TS Nguyễn Thế Hưng.

 Do hình thức thi bằng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn (Multiple Choice Questions - MCQ), nên các câu hỏi trong đề thi đã bao quát được khá nhiều nội dung kiến thức trong chương trình Sinh học 12 và một phần trong chương trình Sinh học 11 (chương 1. Chuyển hóa vật chất và năng lượng).  Về cơ bản, đề thi cũng có ý nghĩa trong việc phân loại trình độ của người học.

Tuy nhiên, đề thi cũng còn một số tồn tại. Cụ thể, mặc dù đề thi không quá khó, nhưng nhiều câu hỏi quá dài, đặc biệt nhiều câu hỏi yêu cầu người học lựa chọn phương án trả lời có sự tổ hợp các phát biểu / dự đoán khá phức tạp, khiến thí sinh mất thời gian không cần thiết.  Đôi chỗ, ngôn ngữ trong đề thi chưa thật sự khúc chiết và chưa mang văn phong khoa học, thậm chí tối nghĩa, do cách diễn đạt, một số câu hỏi trong đề thi không đáp ứng được tính chính xác, khoa học (Câu 94, 99, 101, 120…).

 Phần lớn câu hỏi được cấu trúc theo kiều: “Khi nói về ..........., phát biểu nào sau đây đúng?” khiến cho đề thi khá đơn điệu. Theo chúng tôi, nhiều câu hỏi nên diễn đạt thành một câu hoàn chỉnh (khi ghép phần dẫn của câu hỏi với phương án trả lời), ví dụ, câu 86, 81, 91…

 Trong đề thi, có sự sử dụng các thuật ngữ, khái niệm khác nhau với ý nghĩa như nhau: Gen và Alen là hai khái niệm có nội hàm khác nhau. Tuy nhiên, trong đề thi, hai thuật ngữ này được dùng lẫn lộn và không thống nhất. Có những câu hỏi sử dụng chưa đúng nội hàm của khái niệm (Câu 109, 111...). Ngoài ra, nên sử dụng thống nhất cụm từ “kiểu gen” thay cho cụm từ “loại kiểu gen” (Câu 107, 109...), vì mỗi kiểu gen đã thể hiện tổ hợp các alen trong tế bào theo một cách nào đó (Ví dụ: AABB, AaBb, Aabb, AB/ab, Ab/aB...).

Có một số câu hỏi lấy kiến thức trong sách giáo khoa làm chuẩn. Tuy nhiên, trong chừng mực nào đó, nội dung kiến thức trong sách giáo khoa không thật sự chính xác, ví dụ: Khái niệm Di – nhập gen (Câu 90).

Dễ gây nhầm lẫn cho thí sinh

Ngoài ra, trong đề thi có  rất nhiều câu hỏi được diễn đạt kiểu: “Khi nói về......., có bao nhiêu phát biểu sau đây đúng?” (Câu 94, 102, 103, 104, 105, 106, 108, 109, 110, 111, 112, 113, 114, 115, 116, 117, 118, 119, 120). Việc xây dựng những câu hỏi kiểu này có rất nhiều hạn chế. Cụ thể, bên cạnh việc lựa chọn đáp án của thí sinh rất mất thời gian, gây khó khăn cho thí sinh không cần thiết, thì việc đếm này rất dễ xảy ra nhầm lẫn. Những thí sinh lựa chọn được đáp án đúng sẽ bao gồm cả những người nắm vững kiến thức thật sự và cả những người hiểu không đúng.

Có thể phân tích cụ thể như sau: Một vấn đề nào đó có 4 phát biểu (I, II, III, IV). Nếu đáp án của đề thi là 1 phát biểu đúng, thì có tới 4 cách chọn (I hoặc II hoặc III hoặc IV). Nếu đáp án của đề thi là 2 phát biểu đúng, thì có tới 6 cách chọn khác nhau (I và II; I và III; I và IV; II và III; II và IV; III và IV). Nếu đáp án của đề thi là 3 phát biểu đúng, thì có tới 4 cách chọn (I,II,III; I, II, IV; I, III, IV; II, III,IV). Tuy nhiên, ở mỗi trường hợp cụ thể, chỉ có duy nhất 1 cách chọn đúng.

Ví dụ: Trong 4 phát biểu ở câu 108, có 3 phát biểu đúng (I, II, III), được thể hiện trong đáp án C (Thí sinh được 0,25 điểm).

 Giả sử có 4 nhóm thí sinh chọn đáp án C, nhưng các nhóm thí sinh này đã hiểu vấn đề rất khác nhau (chỉ có 1 nhóm thí sinh hiểu đúng, còn 3 nhóm thí sinh hiểu sai), nhưng tất cả đều được cho điểm (bảng).

Cần nói thêm là số lượng câu hỏi kiểu này chiếm tỉ lệ khá lớn trong đề thi (19/40), nên tỉ lệ câu cho điểm nhầm không thấp. Ngoài ra, khi đối chiếu với đáp án, thí sinh chỉ có thể xác định được kết quả bài làm (theo điểm), mà khó xác định được mức độ chính xác của việc lựa chọn các phát biểu.

Bên cạnh một số ưu điểm (phổ kiến thức kiểm tra rộng, người chấm thi không can thiệp vào kết quả làm bài của thí sinh), thì hình thức kiểm tra - đánh giá bằng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn (MCQ) có rất nhiều hạn chế. Hình thức này chỉ kiểm tra được kết quả, mà không đánh giá được quá trình tư duy (Khâu kiểm tra - đánh giá không đảm nhận tốt chức năng phản hồi trong dạy học). Ngoài ra, hình thức này chỉ có thể phân hóa bằng thang điểm thuần túy, mà khó có thể phát hiện ra được những cá nhân xuất sắc, với năng lực tư duy đặc biệt (Không đáp ứng tốt cho quan điểm dạy học phân hóa và quan điểm dạy học theo tiếp cận năng lực).

 Trong chừng mực nào đó, hình thức này đã bộc lộ tính không chính xác, thậm chí thiếu công bằng (Việc thí sinh lựa chọn phương án trả lời ngẫu nhiên, không dựa vào hiểu biết. Các câu hỏi có độ khó khác nhau, nhưng đều có số điểm như nhau)… Vì vậy, để khắc phục những bất cập của hình thức này, trong quá trình dạy học cần đa dạng hóa hình thức kiểm tra - đánh giá và phải thật thận trọng trong quá trình xây dựng đề thi và đáp án.